ENSEIGNER : LE DEVOIR DE TRANSMETTRE, LES MOYENS D'APPRENDRE

En ces temps de crise de la filiation, quand le lien entre les générations est visiblement mis à mal, le maître, de tous côtés, est enjoint de "transmettre ". Et, effectivement, "transmettre" est bien le premier devoir de l'enseignant : l'enfant a, plus que jamais, besoin d'être introduit dans le monde, inscrit dans une histoire. Il ne peut grandir sans maîtriser les langages fondamentaux des hommes, sans intégrer les règles fondatrices de la socialité. Mais l'impératif de la transmission, quand il s'exaspère et perd de vue la spécificité de la relation éducative, peut conduire le maître au bord de l'abîme : dans l'alternative mortifère entre "la fabrication" et "la démission", entre le passage en force pour quelques-uns et l'exclusion des réfractaires.
C'est que l'éducation ne "fabrique" pas mais accompagne l'émergence d'une liberté. Dans ces conditions, la transmission ne peut céder à sa dérive "mécanique", elle doit échapper au conflit des volontés qui gangrène l'institution scolaire et engendre tensions et violences. L'École ne peut pas concevoir son rôle à la manière d'une "colonisation de l'intérieur". Mais, elle ne peut pas, non plus, renoncer à son projet de permettre l'accès de tous aux formes universelles de la culture.
Enseigner, dans ces conditions, est bien un de ces "métiers impossibles" décrit par Freud. Et, pourtant, c'est une activité quotidienne pour des millions de personnes dans le monde. Activité qui devient envisageable dès lors qu'elle est consciente des contradictions qui la traversent.

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ORGANISATION MENTALE DES CONNAISSANCES CONCEPTUELLES RELATIVES AUX VERBES D’ACTION. ÉTUDES DE CAS UNIQUES / PEGGY D’HONINCTHUN

Organisation mentale des connaissances conceptuelles relatives aux verbes d’action. Études de cas uniques / Peggy D’Honincthun. In "Perspectives neuropsycholinguistiques sur l'aphasie - NeuroPsychoLinguistic Perspectives on Aphasia", colloque international organisé par l'Unité de Recherche Interdisciplinaire Octogone de l'Université Toulouse II-Le Mirail (France). Toulouse, 21-23 juin 2012.
Les études présentées dans cet exposé visent à clarifier l’organisation des concepts d’actions en mémoire sémantique. Selon une approche théorique largement influente, l’ensemble des concepts d’actions seraient distincts, sur les plans fonctionnel et neural, de l’ensemble des connaissances sur les entités concrètes (e.g., Bird, Howard, et Franklin 2000 ; Damasio & Tranel, 1993). Cependant, un recensement critique des données neuropsychologiques avancées pour valider cette hypothèse, à savoir les études de cas ou de groupe rapportant des dissociations verbes/noms en dénomination et/ou compréhension, révèle qu’en réalité, aucun cas de déficit spécifique/disproportionné, soit pour les connaissances conceptuelles relatives aux actions, soit pour les connaissances conceptuelles relatives aux entités concrètes, n’a été rapporté jusqu’à présent (Pillon & d’Honincthun, 2011). Face à l’absence de données empiriques pour documenter l’hypothèse de la distinction conceptuelle «  actions » vs. « entités concrètes » et compte tenu de la robustesse des données en faveur d’une séparation fonctionnelle et neurale, ne fût-ce que partielle, entre les entités biologiques et les objets fabriqués au sein des connaissances relatives aux entités concrètes, il nous a semblé que la question empirique qui s’imposait était celle de l’organisation des connaissances sur les actions par rapport aux connaissances sur les entités biologiques d’une part, et par rapport aux connaissances sur les objets fabriqués d’autre part, plutôt que celle de l’organisation des connaissances sur les actions par rapport aux connaissances sur l’ensemble des entités concrètes.
Nos deux premières études de cas démontrent que les déficits spécifiques/disproportionnés pour une catégorie grammaticale peuvent avoir une origine non sémantique (i.e., pré-sémantique, voir d’Honincthun & Pillon, 2008, ou lexicale), validant la critique à l’égard des études rapportant des cas de dissociation verbes/noms : celles-ci ne constituent pas des données empiriques pertinentes en faveur de la distinction conceptuelle entre les connaissances relatives aux actions et aux entités concrètes. Dans la troisième étude, nous documentons le cas d’un patient cérébro-lésé, GC, présentant un déficit conceptuel disproportionné pour les entités biologiques, par rapport aux objets fabriqués et aux actions, altérés de manière équivalente. Ce profil, rapporté pour la première fois dans la littérature, nous a permis de remettre en question la distinction entre les connaissances conceptuelles relatives aux actions et celles relatives à l'ensemble des entités concrètes. Nous démontrons en outre que le profil du patient ne peut être expliqué par les approches théoriques fondées sur le principe d’une organisation par type de propriétés (FBO), ce qui suggère que les actions et les objets fabriqués constitueraient, ensemble, un domaine de connaissances spécifique.

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LA THÉORIE DE JEAN PIAGET

Les prémisses
La méthode clinique
Les différents stades
 

Les prémisses:
Après avoir suivi un cursus universitaire dans le domaine de la biologie, Piaget décida de consacrer sa vie à l'étude de la connaissance; l'épistémologie, selon une perspective diachronique (évolutionniste). L'épistémologie génétique que Piaget introduit à pour objectif d'étudier le mode de construction des connaissances chez l'individu dans le but de pouvoir rendre compte du mode de construction de la connaissance scientifique.
Bien que Piaget ne s'intéressait pas, en premier lieu, aux enfants, il compris que le passage entre les formes peu évoluées de connaissance et des formes de connaissances plus complexes pouvait s'observer au cours de la genèse du développement intellectuel de l'enfant. Ainsi, Piaget voulait rendre compte de l'évolution de la connaissance scientifique à partir de l'étude des mécanismes qui sous tendent la formation des structures opératoires de l'intelligence chez l'enfant (en bref, expliquer la phylogenèse grâce à l'ontogenèse).
La perspective Piagetienne est constructiviste en ce sens qu'elle cherche à expliquer les fonctions cognitives d'une complexité croissante par leur mode de formation successif. En effet, chaque stade du devenir intellectuel est à la fois nouveau par rapport au stade précédent et déterminé par ce dernier.
Piaget à une vision dynamique de la connaissance qui est liée à l'interaction du sujet avec son environnement. La connaissance ne se résume pas à une simple copie du réel car elle est indissociable de l'interaction du sujet avec son milieu. Toute connaissance d'un objet (ou d'un concept) implique l'incorporation de celui-ci à des schèmes d'action (ensuite représentatifs) puisqu'il n'a de signification pour le sujet qu'en fonction de l'action qu'il exerce sur lui.
La Méthode Clinique:

La méthode d'observation que Piaget utilisa pour dégager la genèse de la connaissance chez l'enfant s'inspire de l'entretien psychiatrique dont elle a gardé l'appellation clinique pour donner la "méthode clinique" (spécifique à Piaget). Elle est fondée sur l'interrogation guidée et a pour but de mettre en évidence les raisonnements utilisés par l'enfant lorsqu'il est confronté à des situations de complexités différentes.
La méthode inventée par Piaget se distingue de la méthode des tests (qui prévalait à son époque) car elle permet de dégager les structures du raisonnement des réponses de l'enfant. Elle se caractérise par sa rigueur méthodologique ainsi que par sa souplesse. En effet, à partir de questions guidées précises, cette méthode mixte (d'observation et d'analyse du contenu verbal) permet d'adapter les expressions et la logique de la "situation - épreuve" aux attitudes et au vocabulaire de l'enfant. Cette méthode consiste en une mise en question systématique des affirmations de l'enfant afin de dégager la structure caractéristique, la logique, d'un certain stade développemental.
Dans leurs recherches, Piaget et ses collaborateurs, interrogeaient des enfants de tranches d'âges successives et dégageaient ce qu'il y avait de commun aux réponses d'un niveau donné et, confrontant les niveaux successifs selon la méthode transversale, ils retraçaient le développement de la connaissance.
Les stades et les périodes du développement constituent des découpages dans l'évolution "phylogénétique" de la connaissance; leur détermination s'effectue en relation avec la formation progressive et l'achèvement des structures cognitives. Ces structures constituent des paliers d'équilibre correspondant à des modes d'adaptation (de plus en plus complexes) du sujet à son environnement. Ainsi, les deux aspects de continuité et de discontinuité dans le développement génétique s'illustrent dans la succession des stades développementaux de l'enfant.
Les différents stades

Piaget distingue, dans le développement de la logique chez l'enfant, trois stades principaux: Sensori-Moteur, Concret (précédée d'une période Pré-opératoire), et Formel. Chaque stade se caractérise par un plan de connaissance distinct ainsi que par un certain degré de complexité des activités cognitives.
Le stade de l'intelligence sensori-motrice dûre de la naissance à deux ans. On peut s'étonner de l'appellation "intelligence" à ces âges mais dans la perspective Piagetienne il existe une intelligence(pratique) avant le langage mais pas de pensées avant l'avènement de celui-ci. Ainsi, à partir de réflexes simples et d'habitudes acquises, le stade sensorimoteur aboutit à la construction de conduites de plus en plus structurées et complexes. Ce stade est caractérisé par la construction du schème (forme de connaissance qui assimile les données du réel et qui est susceptible de se modifier par l'accommodation à cette réalité), de l'objet permanent et la construction de l'espace proche (lié aux espaces corporels).
Lors des stades suivants, l'enfant reconstruit en pensée et en représentation ce qui lui était acquis lors du stade de l'intelligence sensori-motrice.
Pendant la période pré-opératoire (2 ans - 6;7 ans), la pensée de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence représentative qui portant n'englobe pas encore les opérations réversibles. Cette période est caractérisée par l'avènement des notions de quantité, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, etc... Cette période, ainsi que la prochaine, nous intéressera tout particulièrement pour l'analyse de l'épreuve Piagetienne de la Conservation du Nombre.
Entre 6;7-11 ans, l'enfant se situe dans le stade des opérations concrètes et etc. capable de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité ainsi que d'une certaine logique nécessitant encore un support concret.
Avec l'avènement du stade des opérations formelles (11-12 ans avec un équilibre entre 14-15 ans), la connaissance atteint une logique formelle et la pensée procède de façon hypothético-déductive. Ce stade est caractérisé par la présence d'opérations à la seconde puissance, d'instruments logico-mathématiques, d'une combinatoire (sur les événements verbaux et symboliques), etc..

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L'acquisition du langage relève-t-elle de l'acquis ou de l'inné ? Deux visions s'affrontent.
Ils ne se sont jamais vus auparavant, ne se reverront jamais plus par la suite. Et, sauf leur volonté commune de comprendre ce qu'il y a de spécifiquement humain dans l'homme, tout les oppose. En ce mois d'octobre 1973, le linguiste américain Noam Chomsky a quarante-quatre ans, c'est un professeur au Massachusetts Institute of Technology (MIT) doublé d'un intellectuel engagé, farouche opposant à la guerre du Viêtnam. Ses vues hétérodoxes le placent à contre-courant de la pensée dominante, laquelle est incarnée par son éminent contradicteur : le Suisse Jean Piaget, soixante-dix-sept ans, figure tutélaire de la psychologie cognitive, qui termine paisiblement sa longue et fructueuse carrière à Genève, où il mourra sept ans plus tard.
Piaget, le maître révéré, versus Chomsky, le franc-tireur : autant dire qu'il y a foule pour assister au débat qui va opposer, trois jours durant, ces deux profonds théoriciens dans le cadre austère et recueilli de l'abbaye de Royaumont. C'est là en effet que le prix Nobel de médecine Jacques Monod les a invités à débattre de la question de l'acquisition du langage par les jeunes enfants, au coeur de leurs travaux respectifs à l'un et à l'autre. Dans l'auditoire, des philosophes, des psychologues ou encore des neurobiologistes comme le jeune Jean-Pierre Changeux, que ce duel au sommet marquera à vie.
Les tout jeunes enfants, à la différence des petits des espèces animales les plus proches de la nôtre, font très tôt la preuve de leur capacité, unique, à former des phrases, c'est-à-dire à maîtriser un système aussi complexe que le langage articulé. Mais cette capacité est-elle innée ou acquise ? C'est là que les avis divergent. Pour Piaget, l'acquisition du langage se fait par étapes et en interagissant avec le monde extérieur, notamment au sein de l'école. Bref, elle relève essentiellement de l'acquis, et s'intègre dans le cadre plus général du développement de l'intelligence de la naissance à l'âge adulte, dont le psychologue suisse a établi le modèle.
Piaget distinguait en effet quatre grandes périodes du développement psychologique, chaque stade étant construit sur les fondations du stade antérieur, à la manière d'un escalier : la période de l'intelligence sensori-motrice de 0 à 2 ans, celle de l'intelligence préopératoire de 2 à 6-7 ans, celle de l'intelligence opératoire de 6-7 à 10-12 ans et enfin celle des opérations formelles à partir de l'entrée dans l'adolescence.
Le développement des capacités langagières se fait pour l'essentiel au cours de la deuxième phase, celle de l'intelligence préopératoire. C'est au cours de cette période qu'émerge chez l'enfant une pensée symbolique se manifestant de différentes façons, dont l'une, nous dit Piaget, est précisément l'apparition du langage articulé (contemporaine de cette autre conduite caractéristique de la pensée symbolique naissante qu'est le jeu symbolique : l'enfant jouant à faire « comme si »). Puis, au contact des personnes de son entourage (famille, école...), ce balbutiement de langage va peu à peu se développer, se ramifier, s'affiner, tant du point de vue de la richesse lexicale que de la maîtrise de la syntaxe. Mais, insiste Piaget, il s'agit d'une construction, d'un apprentissage. Pour le psychologue suisse, la « faculté de langage » de l'homme n'a rien (ou très peu) d'inné, elle est un sous-produit du développement de son intelligence.
Révolution chomskienne

C'est la thèse opposée qui constitue justement le coeur de ce qu'on a pu appeler la « révolution chomskienne ». Avec sa théorie de la grammaire générative, développée dès la fin des années 1950, le linguiste américain soutient l'idée - à première vue un peu folle, en tout cas fortement contre-intuitive - que l'acquisition du langage n'est pas (ou du moins pas essentiellement) un processus d'apprentissage. Elle serait plutôt à voir comme l'exécution d'un programme informatique implanté dans notre cerveau dès notre naissance.
Ce programme, Chomsky le nomme le « module du langage » et fournit de forts arguments en faveur de son existence. C'est sous l'angle de la syntaxe qu'il a principalement abordé la question. Les règles de grammaire que nous apprenons à l'école, argue-t-il, ne constituent que la partie émergée d'un gigantesque iceberg. Ce qui est enseigné est ce qui varie d'une langue à l'autre. Mais il existe quantité d'autres règles sous-jacentes et beaucoup plus générales (communes à un grand nombre d'idiomes, voire pour certaines à tous), que nous observons sans les avoir jamais apprises à l'école - et ce, dès le plus jeune âge. Ces règles tacites que nous maîtrisons intuitivement, et qui sont pourtant d'une extrême subtilité, constituent aux yeux de Chomsky et des linguistes de sa mouvance la meilleure preuve que la faculté de langage est chez nous innée.
Telle a été la teneur des arguments échangés à l'abbaye de Royaumont en cet automne 1973. Plus de quarante ans après, la question continue de faire débat. Mais les développements récents de la psychologie cognitive tendent à remettre en cause le « modèle de l'escalier » de Piaget. Avantage Chomsky ?

En savoir plus sur http://www.lesechos.fr/29/07/2014/LesEchos/21738-039-ECH_piaget--chomsky-et-la-faculte-de-langage.htm#dm6Jf4pJ1lmiBgdi.99

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